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Barataria
2016
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Mirar con atención los aspectos formales y observar
la relación que guardan con el plano semántico per-
mite a su vez a los lectores reconocer la densidad
del lenguaje y comenzar a entender cómo se forja la
construcción global de sentidos.
Aprendizajes sobre el proceso de lectura
En este grupo clasificamos los saberes que desarro-
llan los niños en relación con el proceso de lectura.
El trabajo supuso para ellos un desafío cognitivo, pues
los llevó a asumir una actitud activa y posibilitó el uso
y reflexión sobre algunas estrategias de lectura como:
- El establecimiento de hipótesis;
- el desarrollo de inferencias y anticipaciones;
- la realización de descripciones, identificaciones,
renarraciones y explicaciones;
- la relectura de partes no tan claras en una primera
lectura y la búsqueda de indicios textuales que
posibiliten la validación de las hipótesis construidas
y que permitan avanzar en la interpretación;
- la puesta en relación de conocimientos proce
dentes de diversos ámbitos: la vinculación del
texto con referentes que integran la “textoteca in
terna” de los lectores (Devetach 2008), etc.
Aunque en el análisis de las intervenciones observa-
mos que la mayoría tiene un carácter descriptivo y
corresponde a un nivel literal (el cual parece constituir
en ocasiones un paso necesario hacia lo inferencial),
a lo largo de las sesiones descubrimos un aumen-
to gradual de las respuestas que incluyen hipótesis
y valoraciones, así como una mayor disposición para
exponer incertidumbres, hallazgos y ambigüedades
surgidas en el proceso de lectura.
Poco a poco, los niños van comprendiendo la lectura
como un proceso interpretativo que los invita no a dar
cuenta de “la” interpretación correcta sino a construir
sentidos. La experiencia hace posible que los niños
tomen conciencia de que, aunque exista una “lite-
ralidad”, los sentidos no están prefijados, no vienen
dados únicamente por el texto ni son construidos en
exclusiva por los lectores, sino que surgen del trabajo
interpretativo, un trabajo que es más rico si se realiza
colectivamente.
Aprendizajes sobre las discusiones
literarias y la lectura compartida
La lectura compartida y la discusión sobre los libros
y los procesos interpretativos que se ponen en juego
al abordarlos constituyen para algunos niños un des-
cubrimiento. En uno de los últimos encuentros uno
de los niños, Calin, reconoce que “nunca había leído
así en grupo” y piensa que esta modalidad “es intere-
sante porque […] puedes comprender, leer mejor el li-
bro, la historia que cuenta”. A lo largo de las sesiones,
los lectores toman conciencia de la importancia del
trabajo colaborativo en el proceso de interpretación:
cómo lo dicho por los otros posibilita entender mejor
la lectura y profundizar en los nuevos sentidos que se
van abriendo.
Así, además de aprender a discutir con lo que ello
supone (argumentar las propias ideas, escuchar a los
otros, respetar los turnos, reconocer los propios des-
aciertos y estar abiertos al cambio…), esta práctica
les permite comprender que el sentido no es unívoco
ni se crea de una vez, sino que es progresivo, tiene
idas y vueltas, y puede ser construido colectivamente
en un proceso que va de lo individual a lo social y
viceversa. En este vaivén, los niños descubren no solo
el libro sino también a los demás: comprenden que
a medida que leemos vinculamos lo que vemos con
nuestro bagaje de conocimientos, y esto nos lleva a
construir sentidos diferentes para un mismo texto.
La puesta en común de perspectivas favorece así
mismo la ampliación y enriquecimiento de los mar-
cos interpretativos de los lectores, ya que ofrece la